Summary

This publication, aimed primarily at professionals engaged in university education, addresses the topic of academic culture in its broadest sense. It presents reflections on the ambiguity of the concept of “culture,” the factors that shape academic culture, the functions of higher education institutions, and the variables contributing to the crisis of the university idea and the decline in the authority of academic teachers. The issues are presented in the context of the traditional educational model, the understanding of which provides the basis for taking action aimed at counteracting the unfavorable trends leading to the loss of values important for the contemporary academic environment.

Keywords: university; functions of higher education institutions; culture; academic culture

Streszczenie

Niniejsza publikacja, skierowana głównie do osób zajmujących się kształceniem uniwersyteckim, dotyczy szeroko pojętej kultury akademickiej. Przedstawia refleksje na temat wieloznaczności pojęcia „kultura”, czynników tworzących kulturę akademicką, funkcji szkoły wyższej, zmiennych sprzyjających powstaniu kryzysu idei uniwersytetu oraz obniżeniu się autorytetu nauczyciela akademickiego. Problematyka została ukazana w kontekście tradycyjnego modelu kształcenia, którego poznanie stwarza przesłanki do podjęcia działań ukierunkowanych na niwelowanie niekorzystnych tendencji prowadzących do zagubienia wartości ważnych dla współczesnego środowiska akademickiego.

Słowa kluczowe: uniwersytet; funkcje szkoły wyższej; kultura; kultura akademicka

Jak wynika z danych zgromadzonych przez Główny Urząd Statystyczny, z roku na rok wzrasta liczba studentów. Według stanu z dnia 31 grudnia 2024 roku w roku akademickim 2024/2025 działało w Polsce 352 uczelni², zatrudniających około 94–95 tys. nauczycieli akademickich³, kształcących 1280,1 tys. studentów (o 34,9 tys. więcej niż w poprzednim roku), wśród których 735, 4 tys. (58,2%) stanowiły kobiety. Większość z nich, tj. 803,6 tys., pobierało naukę na studiach stacjonarnych (62,8%), przy czym na studiach pierwszego stopnia kształciło się 769,8 tys. osób (60,1% wszystkich studentów), pozostali na studiach drugiego stopnia (19,5%) oraz na jednolitych studiach magisterskich (20,0%). Przedstawiona ewidencja wymaga poszerzenia o 108,6 tys. cudzoziemców studiujących w tym okresie w Polsce, wśród których najliczniejszą grupę stanowiły osoby z Ukrainy (47,5 tys. – 43,8% wszystkich cudzoziemców), z Białorusi (12,2 tys. – 11,3%) oraz z Turcji (5,2 tys. – 4,7%). W większości przypadków (95,2 tys. – 87,6%) osoby te podjęły studia stacjonarne, przy czym blisko jedna trzecia wszystkich cudzoziemców (32,3 tys.) wybrała uczelnie w województwie mazowieckim. Do najczęściej wybieranych kierunków studiów przez studentów polskich należały: biznes, administracja i prawo (22,6%); nauki społeczne, dziennikarstwo i informacja (14,2%); zdrowie i opieka społeczna (14,0%); oraz technika, przemysł, budownictwo (12,2%)⁴.

Od czasu powstania najstarszego w cywilizacji zachodniej Uniwersytetu Bolońskiego, uchodzącego od ponad 1000 lat za wyjątkowy i niepowtarzalny „fenomen kulturowy”⁵, przedmiotem troski środowiska akademickiego każdej uczelni, zarówno w Polsce, jak i na całym świecie, był zawsze nie tylko rozwój intelektualny studentów, ale także podniesienie poziomu ich kultury. Określenie tego, co się kryje pod hasłem kultury akademickiej, wymaga poczynienia pewnych ustaleń definicyjnych.

Jeśli spojrzymy na szkołę wyższą, kształcącą studentów i prowadzącą badania naukowe, jako na pewnego rodzaju uniwersytet (słowo pochodzące od łac. universitas wszystko, całość, wszechświat, stowarzyszenie), to dostrzeżemy, że pod tą nazwą kryje się wspólny dla wszystkich instytucji edukacyjnych rdzeń, złożony z takich wartości, jak: wolność nauki, autonomia uczelni i naukowca, wspólnota profesorów i studentów oraz kulturotwórcza i narodowa rola szkoły⁶. Niestety pod wpływem głębokich społeczno-kulturowych, ekonomicznych i politycznych zmian zachodzących we współczesnym świecie następuje odejście od klasycznego etosu nauki, prowadzące do degradacji samej uczelni. Według Łukasza Sułkowskiego

przyczyn erozji tradycyjnego modelu uniwersytetu jest wiele. Wśród najważniejszych można wymienić: problem z państwowym finansowaniem uniwersytetów; rozwój konkurencyjnych, rynkowych instytucji edukacyjnych; umasowienie i egalitaryzację kształcenia wyższego; biurokratyzację uniwersytetów oraz komercjalizację współczesnej nauki⁷.

Więcej informacji obrazujących zmianę modelu uniwersytetu w ujęciu historycznym przedstawia tabela 1, opracowana na podstawie wieloletnich obserwacji i badań własnych przez autora książki Kultura akademicka – koniec utopii?.

Tabela 1. Przekształcenia modeli uniwersytetu

Nie wdając się w szczegóły dotyczące prezentowanych wątków, pragnę zwrócić uwagę na wnioski sformułowane przez Ł. Sułkowskiego. Według niego „etos nauki akademickiej przekształca się w naukę «korporacyjną», która później staje się intelektualnym kapitałem organizacji”⁸, a uniwersytet, „obok misji w postaci: badań naukowych i kształcenia wyższego, zyskuje «trzecią misję» w postaci kontaktów z otoczeniem społeczno-gospodarczym oraz edukacji obywatelskiej”⁹. A to oznacza, że porzucając klasyczny universitas „na rzecz koncepcji praktycznej i zawodowej”, odpowiadającej zapotrzebowaniu na usługi edukacyjne¹⁰, „kształcenie wyższe staje się w coraz większym stopniu działalnością biznesową, w której kluczową rolę odgrywa konkurencyjność”¹¹.

Pod presją tych zmian zmienia się także kultura akademicka. Wywodzący się z języka łacińskiego termin „kultura”, pierwotnie oznaczający uprawę roli lub hodowlę zwierząt, odnosi się do ogółu

zasad, reguł i sposobów ludzkiego działania, wytworów ludzkiej pracy oraz twórczości stanowiący zbiorowy dorobek społeczeństw ludzkich, powstający na gruncie swoistych biologicznych i społecznych cech człowieka i warunków jego bytu, a rozwijający się i przekształcający w procesie historycznym […]; [także do określonego] etapu historii procesu społeczeństw, wyrażającego się stopniem opanowania sił przyrody, osiągniętym stanem wiedzy i twórczości artystycznej oraz formami współżycia społecznego¹².

Powyższa definicja wskazuje na wieloznaczność pojęcia kultury, rozmaicie rozumianej przez reprezentantów różnych dyscyplin naukowych. Dla archeologa łączy się ona ze zbiorem rzeczy materialnych pochodzących z wykopalisk; dla etnografa – z przedmiotami i zachowaniami ludzkimi w postaci pieśni, przysłów, baśni, mitów, legend, obyczajów lub obrzędów z danego regionu; dla antropologa – ze sferą przedmiotów materialnych, zachowań ludzkich, instytucji, działalności gospodarczej, zabawy, języka i religii; dla psychologa – ze zbiorem reguł i motywów postępowania, form ekspresji, nakazów i zakazów, ocen i sądów, leżących u podłoża zachowań jednostki, jej myśli, uczuć i reakcji; dla socjologa – z konkretnym obszarem życia i działalności grup ludzkich; natomiast dla kulturoznawcy – ze sztuką i działalnością artystyczną, będącą „efektem działań intelektualnych, przede wszystkim artystycznych”, z wysublimowanymi najczęściej symbolicznymi cechami określonego sposobu życia oraz z pewnym procesem rozwojowym rozumianym „jako proces społeczno-historyczny”¹³.

Ze względu na charakter wdrażanego w życie i pielęgnowanego duchowego i materialnego dorobku ludzkości można mówić o takich rodzajach kultury, jak: kultura duchowa (kształtowana np. przez religię, filozofię i sztukę), kultura narodowa (odnosząca się do ważnych dla danej społeczności wartości narodowych), kultura szlachecka, kultura masowa, kultura ludowa, kultura klas, kultura fizyczna (ważna dla rozwoju fizycznego), kultura rolna (cenna dla rozwoju rolnictwa) oraz kultura osobista (dotycząca tego, co cenne dla człowieka jako osoby)¹⁴. Zdaniem autorów Słownika wiedzy o kulturze „moment «wdrażania» można uznać za wczesne stadium kultury, jej «pielęgnowanie» zaś utożsamiać z cywilizacją”¹⁵, definiowaną jako

etap rozwoju kultury, w którym zaspokojono podstawowe potrzeby życiowe człowieka, dzięki czemu obywatele mają czas wolny pozwalający na jej utrwalanie i doskonalenie (uprawianie filozofii, rozwijanie postaw i instytucji politycznych, nauki, sztuki i techniki)¹⁶.

O wielu możliwościach definiowania zjawisk kultury świadczą głównie analizy Alfreda Luisa Kroebera i Clyde’a Kluckhohna¹⁷, którzy na podstawie korpusu tekstowego liczącego ok. 300 pozycji anglojęzycznych wyróżnili 164 pseudodefinicji pojęcia kultury, wchodzących w skład następujących bloków tematycznych:

1.

definicje opisowe – odwołujące się lub modyfikujące klasyczną postać wczesnych definicji etnologicznych, ich przykładem jest popularna definicja Edwarda Tylora. Według niego „[k]ultura, czyli cywilizacja, jest to złożona całość, która obejmuje wiedzę, wierzenia, sztukę, moralność, prawa, obyczaje oraz inne zdolności i nawyki nabyte przez ludzi jako członków społeczeństwa”;

2.

definicje historyczne – kładące nacisk na tradycję jako mechanizm przekazywania dziedzictwa kulturowego;

3.

definicje normatywne – akcentujące podporządkowanie się zachowań ludzi normom, wzorom, wartościom i modelom;

4.

definicje psychologiczne – skupiające się na psychicznych mechanizmach kształtowania się kultury, na mechanizmach uczenia się, formowania nawyków kulturowych, internalizacji norm i wartości uznawanych przez tę zbiorowość oraz na wpływie kultury na kształtowanie osobowości człowieka;

5.

definicje strukturalne – interesujące się głównie elementami struktury konkretnej kultury oraz ich wewnętrznymi powiązaniami;

6.

definicje genetyczne – skupiające się na pochodzeniu kultury;

7.

definicje niekompletne – niepasujące do powyższych grup¹⁸.

Bardzo ważną zmienną wyrażającą nasze rozumienie zjawisk kultury jest sposób ich ujmowania: wartościujący lub wyłącznie opisowy. Z kryterium tym związane są dwa pojęcia: kulturalny (pojęcie odwołujące się do wartości – „lepszych” i „gorszych”, „wyższych” i „niższych”, bardziej lub mniej „cywilizowanych”) i kulturowy (nieuwzględniające wymienionych wartości).

W jakim stopniu te przymiotniki odnoszą się do kultury akademickiej, pokazuje Piotr Sztompka w swoim zaproszeniu na pierwszy Kongres Kultury Akademickiej, zorganizowany w ramach jubileuszu 650-lecia Uniwersytetu Jagiellońskiego celem podjęcia poważnej debaty dotyczącej „najważniejszych problemów, dylematów i wyzwań”, przed którymi stoi obecnie instytucja uniwersytetu i środowisko akademickie w Polsce, oraz celem mocnego wyartykułowania protestu „przeciwko zarzuceniu idei uniwersytetu na rzecz źle pojmowanej nowoczesności”¹⁹. Jak podkreślił P. Sztompka w sprawozdaniu z owego kongresu, dyskusja prowadzona w szerokim gronie wybitnych pracowników nauki oraz wyróżniających się doktorantów i studentów skupiła się na swoistych dla instytucji uniwersytetu wartościach i regułach, które tworzą kulturę akademicką²⁰. Centralne miejsce wśród tych wartości zajmuje:

apoteoza rozumu, racjonalności, dobrze uzasadnionej prawdy, odpowiedzialności za słowo, wolności poszukiwań badawczych. A najważniejsze imperatywy moralne to: zaufanie, lojalność, solidarność, wzajemność, prawdomówność, bezinteresowność, godność i honor²¹.

I właśnie o odrodzeniu tych wartości i norm, zagrożonych na skutek inwazji obcej uniwersytetowi „kultury korporacji przemysłowej”, apelowali uczestnicy niniejszego kongresu, podkreślając,

że nie chodzi bynajmniej o powrót do średniowiecza, ale o twórcze rozwinięcie tradycji uniwersyteckiej dla potrzeb nowych czasów, o znalezienie formuły, w której nowoczesność nie oznaczałaby pogrzebania wspólnotowej i racjonalnej tradycji, a tradycja nie odgradzała się od nowoczesności, lecz przeciwnie, była dla nowoczesności niezbędną kotwicą i fundamentem²².

Zdaniem P. Sztompki kultura akademicka powstaje jako reakcja adaptacyjna „na narzucone odgórnie regulacje systemowe” lub „jako integralna kontynuacja międzypokoleniowa tradycji uniwersyteckiej kultywowanej z pokolenia na pokolenie”²³. Z podobnych źródeł wynika również jej krytyka. Można wskazać dziesięć najważniejszych tendencji samego środowiska akademickiego sprzyjających powstaniu kryzysu idei uniwersytetu:

1.

zastąpienie poczucia wspólnoty wokół pewnych wartości „przez konkurencyjną grę na rzecz indywidualnych interesów”;

2.

rezygnacja z samodzielnego podejmowania decyzji dotyczących kierunku, rytmu i czasu twórczej pracy oraz z własnej odpowiedzialności za jej wyniki, na rzecz wykonywania z góry narzuconych i zaplanowanych zadań;

3.

zastąpienie mistrzów naukowych i rzeczywistych autorytetów na uniwersytecie przez coraz większą liczbę „majstrów, brygadzistów i kierowników”;

4.

zastąpienie zaufania „przez nieustanny audyt, ciągłe rozliczenia i drobiazgowe sprawozdania”;

5.

zastąpienie środowiskowej oceny jakościowej uczonego i całego uniwersytetu, punktami przydzielanymi „według arbitralnych administracyjnych kryteriów”;

6.

używanie naukowego statusu poza uniwersytetem (np. w mediach) „jako legitymizacja autorytarnie wyrażanych poglądów potocznych, banalnych, niezwiązanych z naukowymi kompetencjami”, lub wygłaszanie z katedr manifestów ideologicznych i politycznych;

7.

zastąpienie „badań kierowanych ciekawością, dociekliwością i pasją poznawczą” oportunistycznym podejmowaniem tematów łatwych do rozwiązania i rozliczenia „w czasie przewidzianym w harmonogramie grantu”;

8.

presja czasu i ciągle oczekiwanie „natychmiastowych zastosowań praktycznych”;

9.

zmiana podejścia do studentów, którzy z „wychowanków” formowanych „na światłych obywateli” przekształcani są w klientów, którym oferowane są usługi edukacyjne i dostarczane świadectwa pracy w postaci dyplomu;

10.

zamiast kształtowania myślenia, zainteresowań, wyobraźni, kreatywności innowacyjności, wrażliwości etycznej i estetycznej studentów, dostarczanie im „wąskich zawodowych umiejętności dopasowanych do dzisiejszego, ale już nie jutrzejszego rynku pracy”²⁴.

Według Marii Czerepaniak-Walczak

uniwersytet niezmiennie jest miejscem pracy i samorozwoju, choć zaatakowany został przez epidemie, a wręcz pandemie, wśród których współcześnie największe żniwo zbierają: grandoza, punktoza i ankietoza [oraz] nie mniej groźny dla jego funkcjonowania [...] współczesny fordyzm akademicki, którego znamiennymi przejawami są parametryzacja i standaryzacja²⁵.

Interesujących materiałów ukazujących sposób, w jaki szkoły wyższe troszczą się o kulturę życia akademickiego swoich studentów, dostarcza publikacja Żanetty Kaczmarek²⁶, która w nawiązaniu do prac Kazimierza Jaskota²⁷, omawia – obok funkcji zewnętrznych uczelni realizowanych w postaci działań na rzecz systemu szkolnictwa wyższego, systemu edukacyjnego, regionu i makroregionu – głównie jej funkcje wewnętrzne, ukierunkowane na zadania:

1.

dydaktyczne – służące udostępnieniu wiedzy; stymulowaniu aktywności poznawczej; kształtowaniu pozytywnego stosunku do wiedzy, własnych potrzeb intelektualnych i własnego rozumu; „nabywaniu postaw intelektualnych – otwartości, innowacyjności, dociekliwości, uczciwości poznawczej, krytycyzmu i tolerancji; integrowaniu doświadczeń edukacyjnych, naukowych i samokształceniowych”;

2.

wychowawcze – służące kształtowaniu się pozytywnych zmian w osobowości studenta, szczególnie dotyczących systemów wartości, celów życiowych, postaw, przekonań, motywów i potrzeb, które rzutują „na preferencje oraz cele i sposoby wykorzystania kwalifikacji ogólnych i specjalistycznych nabytych w toku kształcenia w szkole wyższej”;

3.

wspomagające rozwój studentów – poprzez zaspokajanie ich potrzeb życiowych; udzielanie pomocy socjalnej (stypendia, domy studenckie, stołówki, zapomogi); zapewnienie opieki zdrowotnej, opieki nad dziećmi; oraz tworzenie materialnych warunków studiowania (czytelnie, biblioteki, materiały dydaktyczne);

4.

kompensacyjne – „pozwalające na podejmowanie wyrównawczych oddziaływań pedagogicznych w obszarze dydaktycznym (uzupełnianie luk w systemie wiadomości i umiejętności, pozwalającym na studiowanie i osiąganie efektów wyznaczonych przez standardy edukacyjne)”; oraz „pomoc logistyczna ułatwiająca pobyt w dużym mieście akademickim”.

Swoistym walorem funkcji wewnętrznych szkoły jest ich walor wychowawczy, który nie może realizować się „bez uruchomienia procesów emocjonalnych i ciągłości w budowaniu sfery aksjologicznej”²⁸. Niepowodzenia w tym zakresie skutkują kryzysem, jaki obecnie przeżywa szkolnictwo wyższe. Jego przejawem jest brak szacunku do wielowiekowej tradycji uczelni, zmiana relacji między mistrzem a uczniem, brak dystansu wobec nauczycieli akademickich, nasilenie postaw roszczeniowych, powszechne używanie wulgaryzmów²⁹ itp. Kwestie te były podnoszone w wypowiedziach wielu „ekspertów”, którzy – jak twierdzi Katarzyna Grzybczyk – „zabrali się do oceniania i wyjaśniania zachowań, oczekiwań czy wreszcie sposobu myślenia młodego pokolenia”, nie uwzględniając jego punktu widzenia³⁰. Tę lukę próbowała wypełnić autorka powyższej wypowiedzi, która w związku z burzliwymi protestami po wyroku Trybunału Konstytucyjnego z dnia 22 października 2020 roku dotyczącymi aborcji, poprosiła studentów Wydziału Prawa i Administracji Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach o wyrażenie swoich oczekiwań wobec uczelni jako instytucji oraz wobec nauczycieli akademickich, zamieszczając je w książce Kultura akademicka i relacje uniwersyteckie w XXI wieku³¹. Treść tej książki dotyczy najważniejszych zagadnień związanych z omawianym tematem, takich jak: autorytet nauczyciela akademickiego w społeczeństwie informacyjnym XXI wieku, granice dowolności krytyki i mowa nienawiści w przestrzeni akademickiej, poglądy polityczne studentów i wykładowców, funkcjonowanie osób z niepełnosprawnościami, regulacje przeciwdziałające dyskryminacji ze względu na orientację seksualną, tożsamość płciowa w przestrzeni akademickiej, wyzwania i potrzeby społeczności LGBT plus na uczelniach, status studenta w Internecie, relacje interpersonalne pomiędzy wykładowcą a studentem oraz zgłaszanie i rozwiązywanie sporów związanych z naruszeniem praw studentów na polskich uczelniach.

W każdym z tych zagadnień pojawia się wspólny wątek dotyczący autorytetu wykładowców związanych z sektorem szkolnictwa wyższego. Ten wywodzący się z łacińskiego języka termin autorytet (auctoritas), definiowany jako „ogólnie uznana czyjąś powaga, wpływ, znaczenie, przewaga, mir”³², wskazuje, że oprócz osoby reprezentującej jakieś wartości musi być również ich odbiorca. Jego reakcje w znacznym stopniu są uwarunkowane rodzajem autorytetu, z jakim ma do czynienia. Wśród różnych jego odmian, ważnych dla społeczności akademickiej, najczęściej wymienia się autorytet intelektualny, odnoszący się do wiedzy i kompetencji, oraz autorytet moralny, odnoszący się do norm i zasad postępowania³³. Uwzględnienie innego kryterium pozwala wyróżnić autorytet wewnętrzny, charakteryzujący się dobrowolną uległością z uwagi na odczuwany podziw i uznanie, oraz autorytet zewnętrzny, oparty na strachu, obawie czy poczuciu obowiązku wobec osoby zajmującej wyższe stanowisko w hierarchii władzy³⁴. Na podobnych podstawach opiera się również autorytet formalny i rzeczywisty. Pierwszy z nich zależny jest od określonych uwarunkowań instytucjonalno-prawnych, natomiast drugi, nazywany inaczej faktycznym, prawdziwym lub naturalnym, jest wynikiem oceny społecznej indywidualnych właściwości danej osoby³⁵.

„Nauczycielowi akademickiemu autorytet formalny i zewnętrzny jest przypisywany zawsze”³⁶. Natomiast o wiele trudniejsze jest zdobycie autorytetu wewnętrznego i rzeczywistego, którego wskaźnikiem, zdaniem licznych wykładowców³⁷, poza rozległą wiedzą, są

szerokie horyzonty umysłowe, wytyczanie nowych dróg w myśleniu i działaniu, odpowiednio duży dorobek naukowy, poważne osiągnięcia w tworzeniu wiedzy naukowej, umiejętność inspirowania innych do podejmowania badań naukowych, doskonała znajomość warsztatu naukowego, mistrzostwo w organizowaniu działalności naukowej, uczciwość i rzetelność naukowa³⁸,

umiejętności komunikacyjne, interpersonalne i autokreacyjne związane z rozwojem osobowym i zawodowym³⁹, a także wiele innych nie zawsze uchwytnych czynników⁴⁰. Posiadanie wymienionych umiejętności  – przy tak niezwykłym dynamicznym obecnie rozwoju nowych technologii umożliwiających szeroki dostęp do wiedzy, a jednocześnie obniżającym się zaangażowaniu studentów w proces edukacji – nie gwarantuje jednak, że wykładowca będzie przez nich spostrzegany jako prawdziwy autorytet. Jak pokazuje psychologia rozwoju człowieka, kryzys autorytetu może się pojawić na różnych etapach ludzkiego życia. W ostrej formie zaczyna się on zaznaczać w okresie dojrzewania, w którym nasila się skłonność do wyrażania własnych opinii i krytycznej oceny różnych zjawisk. Dalsza eskalacja tej skłonności, niepoddanej obróbce w procesie wychowania, może prowadzić do podważenia etosu wykładowcy. Do odrzucenia takiej postawy nawoływała m.in. Zofia Sokolnicka – jedna z ośmiu pierwszych posłanek do parlamentu II RP, która na posiedzeniu Sejmu Ustawodawczego w dniu 30 listopada 1920 roku, przedstawiając sprawozdanie Komisji Oświatowej i Skarbowo-Budżetowej w sprawie pomocy państwowej dla ludzi nauki, odwołała się do również aktualnych w obecnych czasach argumentów:

Nauka jest źródłem twórczej myśli i inicjatywy, podstawą wszelkiej pozytywnej pracy i działalności, stanowi więc nieodzowny warunek stałego i wszechstronnego postępu narodów i państw i jest zarazem jednym z regulatorów stanowiska ich w ludzkości. Nauka potrafiłaby nadać kierunek ideologji i twórczości odradzającego się narodu i odbudowującego się państwa polskiego oraz zapewnić nam ciągłość postępu w kulturze duchowej i materjalnej. Z rozwojem nauki ściśle wiąże się rozwój powszechnej oświaty w Polsce. Bezpośrednio z nauką złączone są i od niej uzależnione sprawy, w których czynnikiem rozstrzygającym jest rozum. Na wiedzy opiera się umiejętność rządzenia państwem i organizowania go podług nowoczesnych wymagań i wzorów państw praworządnych, równowaga zarówno społeczna jak i odpowiednio ustosunkowany ustrój życia gospodarczego kraju. Bez wydatnej pomocy uczonych nie potrafilibyśmy przeprowadzić gospodarki prawidłowej na roli i w przemyśle, ani zbadać bogactw ziemi polskiej w celu ich racjonalnego zużytkowania i unormowania zbytu na potrzeby własne i handlu wymiennego. Międzynarodowy handel, polityka zarówno wewnętrzna jak i zewnętrzna i sztuka wojenna — oto ważne dla istnienia państwa, dla jego siły i rozwoju dziedziny, w których przewodnikiem nie do zastąpienia przez inne czynniki jest Wiedza. Żyjemy obecnie z dorobku naukowego minionych pokoleń. Cóż stanie się, jeżeli wyczerpiemy ów dorobek zanim zdążymy przygotować zasoby nowe? A przecież czasy nowe, nowe warunki i potrzeby życia wymagają świeżych źródeł myśli i inicjatywy, nowych badań i wskazań, nowych doświadczeń i zastosowań. [...] Czas choć dzisiaj o tem pomyśleć, gdy zagłębiać się zaczynamy w zagadnienia „polskości wewnętrznej”. Jeśli nawet wszystkie możliwe wojny pokończymy, to zawsze i stale będziemy z sąsiadami w wojnie „na kulturę”. O tem nigdy zapominać nie możemy, że Polska buduje się z „mieczem w jednym ręku, zaś kielnią w drugim” i zasięgiem kultury polskiej wytyczamy granice państwa naszego. Kielnia nasza zbyt długo była bezczynną... Gdy mamy odbudowywać naszą kulturę, zacznijmy od jej podstaw, od nauki, aby do nas nie stosowano wiersza Mickiewicza: ... niech wyschnie źródło w górach aby mi tylko płynęła woda w miejskich rurach. [...] Pamiętajmy o odpowiedzialności przed przyszłym pokoleniem. Dziś błogosławimy naszych przodków za to, że zakładali akademje, tworzyli naukę, której dorobkiem obecnie jeszcze żyjemy. Co to będzie już za lat kilkanaście, [...], gdy dziś tworzyć przestaniemy, lub będziemy tworzyli w mierze niedostatecznej?⁴¹.

To pytanie skłaniało w przeszłości wiele osób do podejmowania często heroicznych wysiłków na rzecz organizacji szkolnictwa. Tak było w przypadku m.in. Henryki Czarnockiej, Pauliny Hewelke, Anieli Hoene-Przesmyckiej, Matyldy Karwowskiej, Cecylii Plater-Zyberkówny i Jadwigi Sikorskiej, które w odpowiedzi na represje zaborców wobec społeczeństwa polskiego tworzyły na przełomie XIX i XX wieku prywatne żeńskie szkoły, służące „szerzeniu oświaty i umacnianiu ducha narodowego wśród młodzieży polskiej”⁴². Mimo że szkoły te nie dawały swym absolwentkom żadnych uprawnień i przywilejów, były pełne uczennic przywiązanych do instytucji, przełożonych oraz zatrudnionych przez nie nauczycieli, wśród których znalazły się tak zasłużone dla nauki i kultury osoby, jak np. Bronisław Chlebowski, Ignacy Chrzanowski, Kazimierz Czerwiński, Ignacy Grzegorz Dąbrowski, Adam Jaczynowski, Wacław Jezierski, Stanisław Karczewski, Tadeusz Benon Miłobędzki, Kazimierz Wachowski oraz Lucjan Zarzecki. W zrozumieniu, na czym opierał się ich autorytet i dlaczego ich wpływ zaznaczył się nie tylko w dzieciństwie, ale i w dorosłym życiu ich dawnych uczniów, poza poznaniem biografii tych wybitnych uczonych, pomocne może okazać się także sięgnięcie do bardziej bezpośrednich relacji ich absolwentów⁴³.

Wiele takich relacji dotyczy Józefy Joteyko. Z księgi pamiątkowej poświęconej życiu i działalności tej jednej z najwybitniejszych uczonych polskich, twórczyni Międzynarodowego Fakultetu Pedologicznego w Brukseli, wykładowcy psychologii i pedologii na paryskiej Sorbonie oraz „wychowawczyni wychowawców”, można dowiedzieć się, w jaki sposób budowała ona swój autorytet oraz jakim szacunkiem obdarzali ją studenci. Oto wybrane opisy jej działalności, służącej budowaniu nowych wartości opartych na ściśle naukowych podstawach i głębokim umiłowaniu ideałów ogólnoludzkich:

Celem Fakultetu Pedologicznego było wykształcenie nowego typu nauczyciela–wychowawcy–badacza. Dawał więc Fakultet słuchaczom wszechstronne naukowe poznanie dziecka, jego natury fizycznej, intelektualnej, moralnej, dalej poznanie metod badania psychiki dziecięcej i poznanie zastosowań tej nowej gałęzi wiedzy w praktycznym nauczaniu i wychowaniu. Nie ograniczał się jednak na tem program studiów w Fakultecie. Organizatorka Fakultetu, prof. Joteyko, jasno zdawała sobie sprawę z tego, że samo podawanie wiadomości teoretycznych, choćby w najszerszym zakresie, nie wytworzy jeszcze nowego typu nauczyciela, «nauczyciela–twórcy». Że na to aby, przyszłych wychowawców naprawdę ożywić nowym duchem, należy im dać poznać życie, należy ich kształcić tak, aby sami zrozumieli potrzebę zmiany dotychczasowego sposobu wychowania, poznali potrzeby współczesnego życia jednostki i jej stosunek do społeczeństwa, odczuwali piękno, oceniali wartość indywidualnych wysiłków twórczych jednostki, by zrozumieli i ukochali człowieka i życie we wszystkich jego przejawach, wzbogacili i pogłębili swoje własne życie wewnętrzne. W całej organizacji pracy Fakultetu ujawnia się to dążenie do dawania słuchaczom, poza wykładami teoretycznymi i praktyką laboratoryjną, jak najwięcej możliwości zetknięcia się z życiem społecznym, możliwości czynienia własnych spostrzeżeń, formułowania własnego światopoglądu, opartego na własnych przeżyciach i doświadczeniach⁴⁴.

Przedstawiając nawet w tak pobieżny sposób ramy organizacyjne założonej przez J. Joteyko uczelni, trudno nie wspomnieć o niezwykłym wpływie, jaki wywierała ona na swoich studentów. Jego potwierdzeniem są m.in. relacje Marii Grzegorzewskiej⁴⁵, która zwróciła uwagę na bezinteresowną miłość J. Joteyko do nauki i do człowieka. Doświadczali tego szczególnie studenci polscy, którym zawsze starała się zorganizować odpowiednie warunki do nauki, „niesłychanie subtelnie i dyskretnie” wnikając w ich potrzeby i biedy⁴⁶.

Nie znała zupełnie bierności, szacunek i życzliwość do każdego wysiłku stanowiły tło Jej działania, a głęboka i mądra krytyka dawała twórcze podstawy celowości tych poczynań […]. Obdarzona niesłychaną żywością i twórczością myśli, niepokonalną zupełnie świeżością ducha, musiała już mimo woli nawet stwarzać wokół siebie atmosferę wiecznie nienasyconego dążenia do badań i dociekań naukowych, do czerpania zadowolenia i rozkoszy z pracy naukowej i społecznej. Jej słowa i myśli budziły najbierniejszego z uczniów, każdemu w zakresie jego możliwości stwarzały jasne plany pracy celowej, budziły zainteresowania, uczyły patrzeć na życie i czerpać zeń zadowolenie i radość […]. Żyła prawdą i pięknem i pierwiastki te umiała budzić wokoło – bo były one potrzebą Jej duszy, bo zawsze i wszędzie umiała je wynaleźć, w iskrach najdrobniejszych nawet. Kochała głęboko naturę i sztukę, tęskniła zawsze do muzyki⁴⁷.

Wobec takich postaw swojej przełożonej nikt nie mógł pozostać obojętny. Z pewnością przyjaźń z J. Joteyko była dla M. Grzegorzewskiej impulsem do założenia na wzór Fakultetu Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej ukierunkowanego na przygotowanie nauczycieli i wychowawców do pracy z osobami niepełnosprawnymi oraz Państwowego Instytutu Nauczycielskiego opartego na projekcie tzw. „pracy rozszerzonej”, adresowanej do czynnych nauczycieli szkół powszechnych posiadających świadectwo ukończenia rocznego wyższego kursu nauczycielskiego oraz wyróżniających się „twórczym, refleksyjnym stosunkiem do własnej działalności”, których kształcenie było nastawione na: „przekrystalizowanie” ich osobowości;

wzbogacenie zasobów kulturalnych i spotęgowanie aktywności życia duchowego; ustalenie elementów kultury naukowej – wdrożenie do rzetelnej krytycznej postawy wobec zagadnień i zadań; pogłębienie wykształcenia w zakresie naukowych podstaw pracy pedagogicznej; pogłębienie zrozumienia praktycznych zagadnień zawodowych i wzbogacenie wiedzy w tym zakresie”⁴⁸.

Obie te uczelnie były dalekie od jakiegokolwiek elitaryzmu. Ich absolwenci wracali na swoje dawne stanowiska, gdzie szerzyli kulturę pedagogiczną i promieniowali na całe swoje otoczenie, zachowując w pamięci M. Grzegorzewską. Swoją prawie 50-letnią znajomość z nią wspominał Eugeniusz Minkowski z Paryża na Ogólnopolskim Zjeździe Psychiatrów, który odbył się w dniu jej pogrzebu, powiedział:

Po pierwszej wojnie światowej, profesor Joteykówna, która miała katedrę psychologii w Brukseli zatrzymała się przez dłuższy czas w Paryżu, gdzie zaproponowano jej cykl odczytów w Collège de France. Towarzyszyła jej młoda asystentka Maria Grzegorzewska. Obie zgrupowały wokoło siebie parę osób z emigracji polskiej i tutaj w Paryżu powstała myśl założenia pisma «Szkoła Specjalna», które istnieje dotychczas, odzwierciedlając na terenie ojczystym działalność Marii Grzegorzewskiej. Ale przecież nie chodzi tylko o pismo wydawane pod wskazaną nazwą i nie chodzi nawet o tę generację psychologów specjalnych, których wychowała i przygotowała do ich trudnego zawodu, który można dobrze wykonać, jeśli tylko duch odpowiedni go uskrzydla. A ten duch cechował Marię Grzegorzewską, czynił z niej zupełnie wyjątkowego nauczyciela i kierownika. Także w moich oczach «Szkoła Specjalna» nie sprowadzała się jedynie do oddziaływania na Jej bezpośrednich uczniów, lecz stała się Szkołą Specjalną Marii Grzegorzewskiej dla nas wszystkich. Nie będę tu mówił o Jej pracach naukowych, kto inny zrobi to na pewno lepiej niż ja. Przed oczyma tylko stoją żywo Jej «Listy do nauczycieli», tak proste, tak cenne, przemawiające do serca każdego, któremu bliski jest bezpośredni kontakt z ludźmi, prawdziwa podstawa życia duchowego, przerastająca wszelkie różnice i rozterki, jakie istnieją, a która pozwala nam zachować wiarę w ludzi, ich los i przyszłość. I to tak prosto – to przecież dar wyjątkowy – potrafiła powiedzieć Maria Grzegorzewska. Toteż we wszystkich kołach cieszyła się powszechnym szacunkiem, głębokim przywiązaniem, gdyż przed Marią Grzegorzewską, przed Jej działalnością, przed Jej osobą nie można nie uchylić czoła. Wyjątkowy to człowiek. Tyle jasnych promieni szło od Niej ku nam. Maria Grzegorzewska jest i pozostanie na zawsze uosobieniem humanizmu w najwyższym i najgłębszym tego słowa znaczeniu⁴⁹.

Na tle powyższej wypowiedzi widać wyraźnie obecną transformację kultury akademickiej, która jak twierdzi Ł. Sułkowski, „w istocie jest głęboką zmianą kulturową wartości i sposobów rozumienia kształcenia wyższego i nauki”, dokonującą się na całym świecie⁵⁰. Prześledzenie kierunków owych zmian upoważnia do przyjęcia, że jest to proces nieodwracalny, coraz bardziej oddalający uczelnię od jej tradycyjnego modelu. Przestrzegając przed dalszym nasileniem tego procesu, autor utrzymuje, iż

współcześnie obserwujemy ostateczny demontaż utopii kultury akademickiej, która zmienia się na podobieństwo kultur organizacji działających w gospodarce rynkowej. Ważne jednak, aby w zapale reformatorskim i w rozwoju mechanizmów rynkowych w edukacji nie doszło do zagubienia wartości humanistycznych nauki i kształcenia wyższego⁵¹.

I właśnie temu służy niniejsza publikacja, która wprawdzie nie wyczerpuje wszystkich aspektów związanych z omawianą problematyką, ale mam nadzieję, pobudzi do bardziej pogłębionej refleksji nad wyzwaniami, z jakimi obecnie musi mierzyć się środowisko akademickie. I chociaż, jak słusznie zauważa Alicja Nalewajko, nie jest możliwe rozwiązanie wszystkich problemów stojących przed tym środowiskiem, ważne jest kierowanie uwagi „na obszary, które można zagospodarować w oddolny sposób”, gdyż

umożliwi to rozwijanie kultury akademickiej z uwzględnieniem nowych kontekstów, jak rezygnacja z tradycyjnego, być może przestarzałego, modelu akademii opartego na relacjach hierarchicznych na rzecz dialogu wszystkich osób, które swoimi praktykami budują tę kulturę. Oczekiwania idą w co najmniej w dwie strony i zapewne nie często się pokrywają. To jednak, że osoby wykładające zaczną słuchać studiujących (w znaczeniu: słyszeć i przyjmować do wiadomości, nie: wykonywać polecenia) i odwrotnie, nie oznacza upadku wszelkich autorytetów, czy braku wzajemnego szacunku – wręcz przeciwnie⁵².

References/Bibliografia

Źródła archiwalne

Archiwum Ż. Kaczmarczyk, W. Żłobicki, Nie-codzienność języka studentów pedagogiki. Referat wygłoszony podczas Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej pt. Codzienność jako wyzwanie edukacyjne, Wrocław, 26.11.2015 (notatki).

Opracowania

Baldwin E. i in., Wstęp do kulturoznawstwa, tłum. T. Rosiński, M. Kaczyński, J. Łoziński, Poznań 2007.

Berggruen J., Uwagi o organizacji Międzynarodowego Fakultetu Pedologicznego w Brukseli, „Polskie Archiwum Psychologji”, 2 (1929), nr 2–4, s. 89–96.

Biernacka-Ligęza I., Wulgaryzmy w slangu młodzieży, „Acta Universitatis Wratislaviensis. Kształcenie Językowe”, 2 (2001), s. 111–120.

Boroch R., Kultura w systematyce Alfreda L. Kroebera i Clyde’a Kluckhohna, Warszawa 2013.

Czerepaniak-Walczak M., Po pierwsze rentowność. Odzyskiwanie edukacji uniwersyteckiej, „Więź”, 2015, nr 1, s. 16–25.

Dąbrowska M., Warszawa mojej młodości, w: Warszawa naszej młodości, red. H. Boguszewska, Warszawa 1955, s. 33–59.

Encyklopedia powszechna PWN, t. 2, Warszawa 1974.

Grochowski M., Słownik polskich przekleństw i wulgaryzmów, Warszawa 2008.

Grzegorzewska M., Życiorys Józefy Joteyko, „Polskie Archiwum Psychologji”, 2 (1929), nr 2–4, s. 35–45.

Grzybczyk K., Wprowadzenie, w: Kultura akademicka i relacje uniwersyteckie w XXI wieku, red. K. Grzybczyk, Warszawa 2021, s. 11–12.

Jaroszewski Z., Maria Grzegorzewska w historii polskiej nauki, „Szkoła Specjalna”, 1967, nr 3, s. 217–223.

Jasiński M., Psychologiczne aspekty konstruowania autorytetu, w: Autorytet: czy potrzebny w procesie edukacji, red. A. Olubiński, Toruń 2012, s. 23–31.

Kaczmarek Z., Troska o kulturę życia akademickiego jako realizacja funkcji wychowawczej uczelni, w: Codzienność jako wyzwanie edukacyjne, t. 1, red. M. Humeniuk, I. Paszenda, Wrocław 2014, s. 209–218.

Kaczyńska I., Autorytet nauczyciela akademickiego – kryzys czy nowa jakość?, w: Autorytet: czy potrzebny w procesie edukacji, red. A. Olubiński, Toruń 2012, s. 182–194.

Kordziński J., Autorytet nauczyciela czyli jak być skutecznym i zmotywowanym wychowawcą, Warszawa 2020.

Kroeber A.L., Kluckhohn C., Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions, Cambridge, MA 1952.

Kubalska-Sulkiewicz K. i in. (red.), Słownik wiedzy o kulturze, Warszawa 2009.

Kwatera A., Wymiary autorytetu nauczyciela akademickiego a optymalizacja jego oddziaływań, w: Współczesne wyzwania dydaktyki szkoły wyższej, red. A. Domagała-Kręcioch, O. Wyżga, Kraków 2009, s. 33–48.

Majchrzak J., Zbaraszewska A., Autorytet nauczycieli akademickich według opinii studentów, „Folia Pomeranae Universitatis Technologiae Stetinensis. Oeconomic”, 335 (2017), nr 87, s. 167–180, https://doi.org/10.21005/oe.2017.87.2.16.

Nalewajko A., Najpierw kultura, potem akademia. Nieprzerwany kryzys uniwersytetu, „Kultura Współczesna”, 2025, nr 1, s. 90–102.

Pachucka R., Pamiętniki z lat 1886–1914, Wrocław 1958.

Pakosz B. (red.), Słownik wyrazów obcych PWN, Kraków 1991.

Radwan W. (red.), Pamiętnik Państwowego Instytutu Nauczycielskiego, Warszawa 1934.

Rybicki P., Goćkowski J. (red.), Autorytet w nauce, Wrocław 1980.

Skorupka S., Auderska H., Łempicka Z. (red.), Mały słownik języka polskiego, Warszawa 1974.

Słowik S., Autorytet nauczyciela akademickiego w społeczeństwie informacyjnym XXI, w: Kultura akademicka i relacje uniwersyteckie w XXI wieku, red. K. Grzybczyk, Warszawa 2021, s. 13–39.

Sokolnicka Z., Nauka jest źródłem twórczej myśli i inicjatywy, podstawą wszelkiej pozytywnej pracy i działalności, w: „Podkreślić żądania kobiet”. Przemówienia posłanek na posiedzeniach plenarnych Sejmu Ustawodawczego (1919–1922). Teksty źródłowe, red. P. Żukiewicz, Wrocław 2021, s. 109–122.

Sporn B., Governance and Administration: Organizational and Structural Trends, w: International Handbook of Higher Education, red. J.J.F. Forest, Ph.G. Altbach, Dordrecht 2006, s. 141–157.

Sułkowski Ł., Kultura akademicka – koniec utopii?, Warszawa 2016.

Sztompka P., Kongres Kultury Akademickiej, „Nauka”, 2013, nr 2, s. 159–161.

Sztompka P., Po Kongresie Kultury Akademickiej, „Nauka”, 2014, nr 2, s. 19–25.

Śnieżyński M., O autorytecie nauczyciela akademickiego, „Konspekt”, 2000, nr 3, s. 5–8.

Wagner I., Stałość czy zmienność autorytetów. Pedagogiczno-społeczne studium funkcjonowania i degradacji autorytetu w zmieniającym się społeczeństwie, Kraków 2005.

Williams R., Culture and Society, London 2017.

Netografia

Główny Urząd Statystyczny, Szkolnictwo wyższe w roku akademickim 2024/2025, 16.06.2025, https://stat.gov.pl/download/gfx/portalinformacyjny/pl/defaultaktualnosci/5488/8/11/1/szkolnictwo_wyzsze_w_roku_akademickim_2024-2025.pdf [dostęp: 5.07.2025].

Jaskot K., Funkcje szkoły wyższej jako instytucji edukacyjnej, 2002, https://edukacyjne.dyskursy.univ.szczecin.pl/funkcje.htm [dostęp: 14.03.2025].

Sewastianowicz M., Blisko 1,2 mln studentów na 399 uczelniach zaczyna nowy rok akademicki, https://www.prawo.pl/student/rok-akademicki-2022-2024,517613.html [dostęp: 14.03.2025].